بررسی ویژگی‌های جامعه‌شناختی نمونة نوعی محصّل علوم دینی در حوزة علمیة قم (طلاّب دورة سطح)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه جامعه‌شناسی دانشکده‌ علوم‌ اجتماعی دانشگاه تهران

2 دانشجوی دکتری جامعه‌شناسی دانشگاه تهران

چکیده

این پژوهش در پی یافتن پاسخی جامعه‌شناختی برای این پرسش است که: «از زندگی طلاّب چه می‌دانیم؟» در این زمینه، سؤال‌های متعددی مطرح می‌شود که غالباً حول محور ابعاد عینی، وضعیت زندگی روزمرّه و گرایش‌های ذهنی طلاّب سازمان یافته‌ است. هدف اصلی این پژوهش در گام نخست، آن است که ابعاد بیشتری از زندگی طلاّب را بشناسیم، قالبی بودن نوع زیست اجتماعی طلاّب را بشکنیم و تکثّر موجود در واقعیت زندگی آنان را تا حدی درک کنیم. هدف دوم تولید فرضیات جامعه‌شناختی قابل دفاع و برخاسته از واقعیت زندگی طلاب دورة سطح حوزة علمیة قم است که بتواند راهنمای تحقیقات کمّی - تبیینی آتی در این حوزه قرار گیرد.
رویکرد روشی انجام این پژوهش، رویکرد کیفی است که در هر مرحله، از فنون متناسبی سود جسته‌است: در مرحلة جمع‌آوری داده‌ها، از دو فن «مصاحبة عمیق نیمه‌ساخت‌یافته» و «مشاهده» (ساخت‌یافته و نیمه‌ساخت‌یافته) و در مرحلة تحلیل داده‌ها، از دو روش اصلی «گروندد تئوری» و «تیپولوژی» (از نوع برساختی) استفاده ‌شده ‌است. نمونة این پژوهش، شامل نه تن از طلاّب دورة سطح مشغول به تحصیل در حوزة علمیة قم و دو تن از استادان و مدیران حوزه می‌شود.
در پایان این پژوهش و براساس داده‌های گردآوری شده از میدان تحقیق، دو گونة اجتماعی متمایز طلاّب با عناوین «تیپ نوگرا» و «تیپ سنّتی» نام‌گذاری شدند. این دو تیپ، با وجود نقاط شباهت فراوان، در هفت متغیر با یکدیگر تمایز قابل‌توجهی داشتند: نوع انگیزه‌های طلبه‌شدن (شامل دو بُعد)، سن ازدواج، نوع ابزار تبلیغ دینی، نوع رابطه با فناوری‌های ارتباطی نوین، نوع رابطة اجتماعی با همسر، و دیدگاه دربارة اشتغال همسر.

کلیدواژه‌ها


1. بیان مسئله

جامعه‌شناسی ایران از زندگی، عادات، برنامه‌های روزمره، عقاید شخصی و به طور کلی، ویژگی‌های جامعه‌شناختی طلاّب علوم دینی چه می‌داند؟ این پرسش دغدغة مرکزی شکل‌گیری پژوهش حاضر بوده ‌است. اگر بخواهیم به این پرسش پاسخ دهیم، باید آن را به پرسش‌ جزئی‌تر دیگری بسط دهیم؛ مانند برنامة روزانة طلبه‌ دارای چه اجزایی است؟ اجزای ثابت و متغیّر این برنامه کدام است؟ رابطة آن با فناوری­های جدید چگونه است؟ آیا این تصور درست است که طلاّب علاقة کمتری به پوشیدن لباس روحانیت دارند؟ اگر چنین تصوری درست است، کدام عوامل ذهنی و عینی آنان را به اتخاذ این تصمیم واداشته است؟ نوع رابطة طلاّب با همسرانشان در ابعاد گوناگون اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی چگونه است؟ آیا می‌توان از تیپی واحد با عنوان «تیپ طلبه» نام برد یا باید به دنبال مفهوم متکثّر «تیپ‌ها»ی طلاّب بود؟

نظر به اهمیت اجتماعی و روزافزون این قشر جامعه، به نظر می­رسد لازم است متخصصان جامعه‌شناسی برای پرسش‌های فراوانی از این دست - که به وجه انضمامی و جامعه‌شناختی زندگی طلاّب در ابعاد عینی و ذهنی مربوط است - پاسخ‌های قابل اطمینانی داشته‌ باشند. بدون کسب چنین شناختی از این قشر تأثیرگذار، فهم جامعه‌شناسی ایرانی از جامعة ایران ناقص خواهد بود.

مطالعة ادبیات نظری و تجربی در این موضوع، نشان‌دهندة سه نکتة قابل توجه است:

اول، بررسی ادبیات نظری و تجربی موجود در این‌باره نشان می‌دهد که نوعی فقر مطالعاتی در مطالعات جامعه‌شناختی دربارة حوزة علمیه و کنشگران حاضر در این میدان وجود دارد. ناگفته پیداست که بخشی از این خلأ مطالعاتی و پژوهشی در ایران به سبب اعمال محدودیت‌های بیرونی محسوس و نامحسوس خارج از میدان علم است. اما به نظر می‌رسد بخش قابل‌توجهی از این فقر مطالعاتی نیز محصول کم‌توجهی متخصصان این رشته به بررسی جامعه‌شناختی نهادهای دینی و سنّتی است.

دوم، در میان معدود مطالعات جامعه‌شناختی موجود و در دسترس این حوزه، غالب پژوهش‌های صورت گرفته به بررسی و ارائة تحلیل‌های نهادی در سطح تحلیل کلان از حوزة علمیه پرداخته‌ و داده‌های جامعه‌شناختی روشمند تجربی دربارة سطح تحلیل خرد و میانه به طور جدّی مغفول مانده ‌است.[1]

سوم، پژوهش‌های انگشت‌شمار جامعه‌شناختی صورت گرفته غالباً بدون رعایت اولویت‌بندی و منطق کلی جاافتادة  پژوهش‌های جامعه‌شناختی، مستقیماً به سراغ روش‌های کمّی، تبیینی و تعمیمی رفته‌اند. این دسته از پژوهش‌ها، دارای دو نوع نقیصه هستند:
1. گزاره‌هایی که به عنوان فرضیة صفر طرح شده‌اند زاییدة جامعة آماری موضوع بررسی نبوده‌اند و غالباً از دل نظریات جامعه‌شناختی غربی استخراج شده‌ و فقط از حیث آماری آزمون شده­اند.[2] 2. اگر هم علاقه­ای برای نوعی اکتشاف مفهومی و ایجابی مدّ نظر پژوهشگر بوده، میان رویکرد روشی پژوهش و این دغدغه‌ سنخیتی وجود نداشته‌ است.[3] این در حالی است که منطق روش جامعه‌شناختی اقتضا می‌کند برای بررسی صحیح چنین میدان جدید و متفاوتی، ابتدا با استفاده از رویکردهای کیفی تحقیق، مفاهیم و فرضیات متناسب با ویژگی‌های خاص این میدان کشف و ساخته و سپس همین فرضیات با استفاده از رویکردهای کمّی- تعمیمی به آزمون گذاشته ‌شود.

پژوهش حاضر با دغدغة فراهم کردن این نوع فرضیات، کاستن از خلأ مطالعاتی جامعه‌شناختی در سطح خرد، و افزایش شناخت عمقی و تفهّمی دربارة بخشی از کنشگران حوزوی طرّاحی و اجرا شده است.

 

2. ضرورت مسئله

الف. حوزه و کنشگر حوزوی به عنوان نهادی تأثیرگذار

در تاریخ معاصر ایران، نهاد دین غالباً یکی از نهادهای تأثیرگذار بر زندگی روزمرّه، کمّ و کیف سایر نهادها و رویدادهای سطح کلان اجتماعی بوده ‌است. در تاریخ معاصر، در تحوّلاتی هچون نهضت مشروطه، ملّی شدن صنعت نفت، پیروزی انقلاب سال 1357 و وقایع سی سال اخیر، هیچ­گاه تأثیرگذاری نهاد دین قابل انکار نبوده ‌است.

از سوی دیگر و در شرایط حاضر، تقریباً تمام پژوهش‌های اجتماعی و همة مقیاس‌های سنجش دین­داری - با وجود تفاوت‌هایشان - نشان‌دهندة نقش مهم «دین» در زندگی اجتماعی و فردی مردم ایران بوده است. گرچه برخی از این پژوهش‌ها حاکی از تغییر نرخ این تأثیرگذاری است و برخی این تأثیرگذاری را در حوزه‌های خاصی تضعیف شده می‌انگارند، اما به هر حال، ظاهراً همه متفق‌القول، اهمیت پیش‌گفته را برای دین به صورت نسبی می‌پذیرند. در چنین جامعه‌ای و در شرایطی که میزان تکثّر دینی و مذهبی در جامعة ایران نسبت به بسیاری جوامع دیگر بسیار پایین است و نوعی همگونی و یک‌دستی در سطح جامعه به چشم می‌خورد، اهمیت نهادی که به صورت رسمی در رأس چنین مجموعة ظاهراً و نسبتاً همگونی ایستاده‌ است، افزایش می‌یابد: نهاد حوزة علمیه.

 

ب. تکه‌ای از جورچین «خویشتنِ ایرانی»

در یک تقسیم کار جهانی، امکان و توانایی شناخت یک فرهنگ، از سوی عضوی از خود ِ آن جامعه بیشتر است؟ زیرا اگر توانایی فهم نمادهای ناگفته ولی بین‌ذهنی، هم‌افق شدن با کنشگران و فهم معانی ذهنی آنان و تنفّس در فضای محیط تحقیق را از عوامل افزایش روایی و اعتبار داده‌های یک پژوهش جامعه‌شناختی بدانیم، همة این عناصر در عضو یک جامعه بیشتر وجود دارد تا جامعه‌شناس یا محققی که با واسطه‌ و از بیرون با این فرهنگ آشنا می‌شود.

با چنین پیش‌فرضی و با فرض پذیرش هدف پیش‌گفته، یکی از عناصر سنّتی، فرهنگی و تاریخی جامعة ایران با قدمتی بیش از هزار سال، نهاد حوزه است. شناخت حوزه، به عنوان نهادی جاافتاده و دارای ریشه در فرهنگ ایرانی و اسلامی، جزئی از شناخت کلی‌تر ِ فرهنگ و جامعة ایرانی است. پس برای یافتن تکّه‌ای از جورچین شناخت «خویشتن ایرانی خویش» ضرورت دارد نهاد حوزه و کنشگران حاضر در آن را به صورت جامعه­شناختی بشناسیم.

 

ج. حوزویان در رأس هرم قدرت

با وقوع انقلاب در سال 1357 شمسی در ایران و طی فراز و نشیب‌های متعدد، به تدریج و پس از دوره‌ای کوتاه، کلیدی‌ترین نقش‌های سیاسی، اجتماعی و اقتصادی به روحانیان سپرده‌ شد. در رأس قرار گرفتن تربیت‌شدگان نهاد حوزه در خرده‌نظام‌های اساسی جامعه، ضرورت کسب شناخت از این نهاد دینی را افزایش داده ‌است؛ زیرا شناخت سایر خرده‌نظام‌های اجتماعی پس از انقلاب، با شناخت حوزه و حوزویان گره خورده‌ و اهمیت مطالعة این نهاد را صد چندان کرده‌ است.

 

د. افزایش کمّی، انباشت اقتصادی

بررسی آمارهای محدود اما مطمئن دربارة افزایش کمّی تعداد حوزویان در سال‌های پس از انقلاب، خود به تنهایی می‌تواند دلیلی دیگر بر ضرورت کسب شناخت از این نهاد باشد؛ زیرا خودِ متغیّرِ نسبتِ تعدادِ کنشگرانِ یک نهاد به افراد کل جامعه و نیز رشد تصاعدی کمّی آنان از عوامل افزایش اهمیت انجام یک پژوهش دربارة ویژگی‌ها و مسائل آنان به شمار می­آید.

علاوه بر این، آمارهای رسمی نشان می‌دهند که به موازات افزایش تعداد طلاّب، تراکم مالی، مادی و اقتصادی نیز در حوزه به صورت تصاعدی رو به افزایش است. (ر.ک. مرکز آمار ایران، 1378؛ همان، 1379؛ همان، 1384)

 

هـ. فراتر از مرزهای ملّی، به‌سوی مرزهای فرهنگی

در افقی وسیع‌تر، باید به بافت مذهبی - منطقه‌ای از جهانی که در آن زندگی می‌کنیم، توجه داشته ‌باشیم. در کشورهای شیعه‌نشینی مانند عراق، بخشی از پاکستان، جمهوری آذربایجان، جنوب لبنان، بحرین و سوریه، شیعیانی حضور دارند که یا خود دارای مدارسی به سبک حوزه‌ها‌ی علمیة شیعی هستند (مانند حوزه‌های علمیه مشهور و تاریخی کشور عراق) و یا برای تحصیل به کشورهایی مهاجرت می‌کنند که دارای چنین مدارسی هستند. کنشگران حاضر در این مدارس، فراتر از مرزهای جغرافیایی، دارای برخی شباهت‌های فرهنگی، عینی و عقیدتی هستند که بسیاری از وجوه تمایز آنان را می‌پوشاند. با توجه به چنین وجه اشتراکی در منطقة خاورمیانه، ثمرات تلاش برای کسب شناخت دربارة حوزویان و مدارس علمیة شیعه، از چهارچوب مرزهای سرزمینی ایران فراتر خواهد رفت و به افزایش شناخت جامعه‌شناختی ما دربارة منطقه‌ای که در آن زندگی می‌کنیم، یاری خواهد رساند.

 

ز. تلاش برای مفهوم‌سازی بومی

برایان ترنر در دهة هفتاد میلادی، از کمبود داده‌های جامعه‌شناختی دربارة جامعه‌شناسی اسلام خبر داد و نوشت:

مطالعة هر درس­نامه دربارة جامعه‌شناسی دین، که در پنجاه سال اخیر منتشر شده، این واقعیت عودکننده و ملال‌آور را نشان خواهد داد که جامعه‌شناسان یا هیچ علاقه‌ای به اسلام ندارند و یا از توانایی مشارکتی در تحقیق دربارة اسلام برخوردار نیستند... هیچ سابقة عمده‌ای از جامعه‌شناسی اسلام و تحقیقات جدید در آن زمینه وجود ندارد و انتشار مطالب در باب مباحث اسلامی در حداقل است. (ترنر،1387، ص2)

وی بر همین اساس، معتقد است: «سنّت استواری از مطالعات اسلامی، که ریشه در جامعه‌شناسی جدید داشته باشد، وجود ندارد. این موقعیت به تنهایی به جامعه‌شناسی اسلام حق تقدّم پژوهشی مهمی می‌دهد.» (همان، 1387، ص11)

پیتر برگر نیز در همان سال‌ها، بر همین فقر مطالعات جامعه‌شناختی دربارة اسلام تأکید می‌کند (نک. برگر، 1969 به نقل از: ترنر، 1387، ص10، به نقل از: برگر، 1969).

گرچه امروز و پس از گذشت بیش از چهار دهه از آن زمان، با وقوع تحوّلات جهانی و به ویژه رشد پدیده‌هایی هچون «اسلام‌گرایی»، «رشد اسلام اروپایی»، «حملات یازده سپتامبر» و اخیراً تحولات گسترده‌ و سریع اجتماعی و سیاسی در کشورهای اسلامی منطقة خاورمیانه و شمال آفریقا، از خلأ مطالعات جامعه‌شناختی جوامع اسلامی به صورت نسبی کاسته شده ‌است، اما هنوز یک مسئله به طور جدّی احساس می‌شود: ضعف در مفهوم‌سازی توسط خود مسلمانان. این مسأله به صورت خاص دربارة «جامعه‌شناسی تشیّع» شدت بیشتری می‌یابد. مروری بر کتاب­های منتشر شده به زبان فارسی نشان می‌دهد تعداد آثاری که بتوان به صورت خاص آن‌ها را ذیل عنوان «جامعه‌شناسی تشیّع» طبقه‌بندی کرد، از انگشتان دو دست تجاوز نمی‌کند.

در واقع، هنوز بیشتر پژوهشگران جامعه‌شناس مسلمان، خود را از دریچة مفاهیم غالباً غربی و از پشت عینک جامعه‌شناس غیربومی می‌شناسند و تحلیل می‌کنند؛ مفاهیمی مانند بنیادگرایی اسلامی، اسلام‌گرایی، شرق، شرق‌شناسی و بسیاری کلیدواژه‌های دیگر نه از بطن و متن و اندیشة جامعه‌شناس ایرانی، خاورمیانه‌ای و مسلمان، بلکه از ذهن و تحلیل جامعه‌شناسان و پژوهشگران غربی و شرقی نشأت گرفته‌ است؛ واژه‌هایی که امروز ما ناچاریم در قالب همان واژه‌ها، به صورت سلبی یا ایجابی به شناسایی خود بپردازیم یا خود را در نسبت با آن واژه‌ها تعریف کنیم. شاید یک علت مهم این مسئله، نبود تلاش کافی برای شناخت «خویشتن خویش» با استفاده از ابزارها، روش‌ها و تسلط بر سنّت جامعه‌شناختی غربی و سپس مفهوم‌سازی دنیای ذهنی و عینی خویشتن و برساخت این مفاهیم برای ارائة تصویری کامل‌تر و واقعی‌تر از خود به جهانیان باشد. می‌توان گفت: اگر دغدغه‌ای برای ساخت یا تقویت نوعی علم بومی اجتماعی ایرانی وجود دارد، مسیر صحیح آن تلاش روشمند، نظری و پژوهشی در جهت مفهوم‌سازی‌های چگال، معتبر و پایا خواهد بود، نه سایر مسیرهای سلبی، حذفی و همراه با اعمال طیفی از خشونت‌های نمادین و غیرنمادین بر میدان علم و اندیشه‌ورزی. این پژوهش بخشی از ضرورت انجام خود را از همین دغدغة کلی مفهوم‌سازانه و انتقادی اخذ کرده‌ است.

 

پرسش‌های اصلی پژوهش

1. آیا می‌توان طلاّب حاضر در نمونه را بر حسب متغیّرهای جامعه‌شناختی به تیپ‌های نوعی متمایزی تقسیم کرد؟

2. این متغیّرهای جامعه‌شناختی متمایزکننده‌ کدامند؟

3. چه نقاط شباهت و اشتراکی میان این تیپ‌های متمایز اجتماعی طلّال وجود دارد؟

 

تعریف مفاهیم اساسی پژوهش

الف. مفهوم «بررسی ویژگی‌های جامعه‌شناختی»

«بررسی جامعه‌شناختی» نوعی مطالعه و پژوهش است که موضوع آن پدیدة اجتماعی، روش پژوهش در آن از روش‌های شناخته ‌شدة سنّت روش‌شناختی در جامعه‌شناسی و تحلیل‌های آن مبتنی بر یک یا تلفیقی از چند سنّت‌ نظری شناخته ‌شدة جامعه‌شناختی باشد.

این تعریف دارای سه پایة «سنّت روش‌شناختی جامعه‌شناسی»، «سنّت نظری جامعه‌شناختی» و «پدیدة اجتماعی» است. از آن‌رو که تعریف دو اصطلاح اول روشن و بین‌ذهنی به نظر می‌رسد، تنها این مسئله می‌تواند مطرح شود که منظور از «پدیدة اجتماعی» چیست؟

برای پاسخ به این سؤال، تعریف والتر ال. والاس را به نقل از برایان ترنر مدّ نظر قرار داده‌ایم؛ آنجا که «پدیدة اجتماعی» را این‌گونه تعریف می‌کند: «یک پدیدة اجتماعی همیشه به عنوان روابط رفتاری میان آدمیان تعریف می‌شود. به نظر می‌رسد که به طور کلی، بر سر این موضوع توافق وجود دارد که پدیدة اجتماعی از همراهی منظّم رفتار یک ارگانیسم با لااقل رفتار یک ارگانیسم دیگر تشکیل گردیده‌ است.» (ترنر،1387، ص70، به نقل از: والاس، 1969، ص5).

پس بنا بر تعریف مزبور، عبارت «ویژگی‌های جامعه‌شناختی» مندرج در عنوان این پژوهش، به انواعی از ویژگی‌های طلاب بازمی­گردد که در جریان تعامل‌های اجتماعی میان - دست کم -  دو انداموارة زیستی (یا به بیان دیگر، دست کم دو فرد از جامعه) پدید آمده یا تحت تأثیر آن قرار گرفته‌ باشد.

 

ب. «تیپ نوعی»

مفهوم «تیپ نوعی» یکی از چهار نوع تیپ برساخت‌شدة اجتماعی است که در متون روش‌شناختی بدان اشاره شده است. برای مثال، (Given, 2008, p.697) به صورت خلاصه باید گفت: منظور از «تیپ نوعی» گونه‌ای اجتماعی است که پژوهشگر با بررسی دقیق و روشمند ویژگی‌های عینی و انضمامی پدیده‌های اجتماعی آن را معرفی می­کند.

 

ج. «محصّل علوم دینی» یا «طلبه»

به صورت عملیاتی، منظور از «محصّل علوم دینی» یا «طلبه» (که در این پژوهش تسامحاً معادل یکدیگر گرفته‌ شده)، افرادی از جامعه هستند که در نظام آموزشی حوزوی و مراکز علمی موازی آن، مانند مؤسسات تحقیقاتی، پژوهشی و آموزشی و مانند آن­ها به صورت رسمی و مداوم، مشغول به تحصیل علومی هستند که در برنامة درسی حوزه‌های علمیه به عنوان دروس حوزوی به رسمیت شناخته شده‌اند.

 

د. «حوزة علمیه»

گرچه تعاریف فراوانی از عبارت «حوزة علمیه» در متون گوناگون مشاهده می­شود، اما بیشتر این تعاریف ذات‌گرایانه و غیرجامعه‌شناختی است.

اما در میان این تعاریف، تعریف آیت‌الله صافی با توجه به ماهیت جامعه‌شناختی پررنگ‌تر، به آنچه در این پژوهش مدّ نظر بوده‌ نزدیک‌تر است:

کلمة «حوزه» یا «حوزه‌های علمیه» اصطلاحی است رایج در جهان، به ویژه نزد شیعیان و به معنای مراکزی است که در آن به تدریس علوم دینی می‌پردازند و به اصطلاح، آموزشگاهی است برای علوم دینی و قدیمی که تحت اشراف مجتهدین اداره می‌شود. (صافی، 1388، ص102)

 

روش پژوهش

«رویکرد» این پژوهش، رویکرد «کیفی» است. در این پژوهش، ذیل عنوان کلی «رویکرد کیفی»، با استفاده از یک سناریوی تلفیقی، در مرحلة نمونه­گیری از شیوة «نمونه­گیری نظری»(Theoretical Sampling)، در مرحلة جمع‌آوری داده­ها از فن «مصاحبة نیمه‌ساخت­یافتة عمیق» (Deep semi-structured Interview)، در مرحلة تحلیل و تفسیر داده­ها از تلفیق دو روش «گروندد تئوری»(Grounded Theory) و «تیپولوژی برساختی» (Constructed Type) استفاده شده ‌است. همچنین برای هر مصاحبه، «مشاهده‌نامه»ای دارای 62 بخش بسته و یک بخش توضیح باز تهیه شده که برای همة پاسخ­گویان (بلافاصله پس از انجام مصاحبه) تکمیل ‌شد.

نمونة این پژوهش نه تن از طلاّب دورة سطح حوزة علمیة قم بوده­اند که با استفاده از دو مصاحبه با استادان حوزة علمیة قم تکمیل شده ‌است. در مجموع، مدت زمان کل مصاحبه‌های صورت گرفته 507 دقیقه (معادل 8 ساعت و 45 دقیقه) بوده‌ است. کمترین مدت زمان مصاحبه 22 دقیقه، بیشترین مدت زمان مصاحبه 75 دقیقه و میانگین مدت زمان مصاحبه‌ها 46 دقیقه بوده ‌است. تمامی مصاحبه‌ها به صورت کامل و دقیق پیاده‌ شده، به گونه­ای که حتی لحن، نوع تأکید و حرکات بدن و صورت پاسخ­گویان نیز در متن پیاده شده مشخص گردیده است.

به لحاظ مکانی، از 11 مصاحبة صورت گرفته، چهار مصاحبه در مدرسة طلاّب، چهار مصاحبه در منزل طلاّب و دو مصاحبه  در حرم حضرت معصومه  " و یک مصاحبه در مسجد اعظم صورت گرفت.

یافته‌های پژوهش

1. توصیف ویژگی‌های زمینه‌ای نمونة تحقیق

میانگین سن طلاّب نمونة این پژوهش 4/26 سال است. کمینة سن طلاّب 21 سال و بیشینة آن 29 سال است.

میانگین سطح تحصیلات طلاّب حاضر در نمونه در بدو ورود به نظام آموزشی حوزة علمیه کمی بیش از 10 سال (معادل اول دبیرستان) است. کمینة سطح تحصیلات ورودی پنجم ابتدایی و بیشینة آن دانشجوی سال اول انصرافی است. از نه تن طلبة موجود در نمونه، پنج تن دورة مقدّماتی خود را در مدرسة «کرمانی‌ها» و سه تن در مدرسة «خان» گذرانده‌اند. یک تن از طلاّب دورة مقدّمات را در حوزة علمیة اصفهان آغاز کرده‌، سپس به حوزة قم آمده و در مدرسة «لنگرودی» قم ساکن و مشغول تحصیل شده‌است.

به لحاظ متغیر محل تولّد طلاّب نمونه، سه تن متولد قم، یک تن زنجان، یک تن اصفهان، یک تن سبزوار، یک تن زرند (کرمان)، یک تن گرمسار و یک تن متولد شهر گلپایگان بودند.

در زمان انجام مصاحبه‌ها، تنها دو تن از مصاحبه‌شوندگان ملبّس به لباس روحانیت بودند و هفت تن دیگر معمّم نبودند. یک تن از طلاّب به صورت تناوبی و فقط در شهر خود (اصفهان و نه در شهر قم) لباس روحانیت می‌پوشید و یک تن از طلاّب نیز در زمانی که مشغول نگارش مراحل پایانی این پژوهش بودیم، به لباس روحانیت درآمد.[4]

از نه تن طلبه، تنها سه تن در خانوادة درجةیک خود، هیچ طلبة حوزوی نداشتند. شش تن دیگر در بستگان درجةیک خود، دارای 1 تا 4 تن حوزوی بوده‌اند.

میانگین تحصیلات پدران طلاّب حاضر در نمونه، اندکی بیش از 8 سال (معادل کلاس سوم راهنمایی) است. میانگین تحصیلات مادر طلاّب نمونه اندکی کمتر از 7 سال (معادل دوم راهنمایی) است. از نه تن مصاحبه شونده، شغل پدر سه تن پاسدار «سپاه پاسداران»، یک تن روحانی، یک تن سرایدار مدرسة علمیه، یک تن سازندة خرده‌پای لوازم کشاورزی و یک تن کشاورز و یک تن ملّاک (زمین‌دار) بوده‌ است. شغل تمام مادران طلاّب حاضر در نمونه، بدون استثنا «خانه‌دار» بود.

چهار تن از کل طلاّب نمونه متأهل و بقیه مجرّد بودند. نکته‌ای که در این زمینه وجود دارد آن است که میانگین سن ازدواج در طلاّب متأهل نسبتاً پایین و برابر با 23 سال بود. اما میانگین سنّی مجرّدها (که تا آن سن ازدواج نکرده بودند) برابر با 4/25 سال و مُد (دادة با بیشترین فراوانی) آن برابر با 28 سال بود که نشان می‌دهد نمونه به وضوح به دو گروه «زود ازدواج» و «دیر ازدواج» تقسیم می‌شود.[5] تحصیلات همسر سه تن از چهار طلبة متأهل، لیسانس بوده فقط یک تن از آن‌ها دیپلم داشت و در حال ادامة تحصیل غیرحضوری در حوزة علمیة خواهران قم بود. ازسه تن همسران لیسانسیة طلاّب، دو تن لیسانس ریاضی محض و یک تن دارای لیسانس کودکیاری بود.[6] تمامی چهار همسر طلاّب متأهّل خانه‌دار بودند. البته تنها یک تن از آن‌ها (همسر پاسخگوی شماره‌ 1) به صورت پاره‌وقت در «جامعة ‌القرآن الکریم» قم مشغول فعالیت فرهنگی بود.

 

2. میزان مطالعة روزانه

میانگین ساعت مطالعة طلاّب نمونه (بدون محاسبة ساعات حضور در کلاس و مباحثة جمعی‌ آنان) به صورت میانگین، بیش از 8/3 ساعت در روز است. کمینة ساعت مطالعة طلاّب در نمونه، 2 ساعت و بیشینة آن 7 ساعت است.

این میزان از ساعت مطالعه زمانی معنادارتر می‌شود که بدانیم تقریباً دو برابر این مدت زمان در روزهای هفته صرف حضور در کلاس‌های گوناگون، آموزشگاه‌های موازی علوم حوزوی و مباحثات درسی می‌گردد. با مشاهدة این تصویری، باید اذعان کرد که نفس وجود این میزان ساعت مطالعة طلاّب از معرّف‌های «درس‌محور» بودن زندگی طلاّب است؛ مفهومی که با برخی دیگر از گزاره‌های استخراج شده از زندگی خود ِ طلاّب قابلِ مقایسه است.

3. میزان تسلط بر زبان‌های خارجی

با وجود آنکه یکی از اهداف اصلی دورة مقدّمات در تحصیلات حوزوی، آموزش زبان عربی به عنوان زبان رسمی و علمی جهان اسلام است، اما بجز یک تن از طلاّب (طلبة 8)، هشت تن دیگر اظهار کردند که حتی توانایی انجام مکالمات روزمرّه و اولیه و مطالعة متون را به زبان عربی ندارند. به اذعان و ارزیابی شخصی خود پاسخگویان، بجز همین طلبه، هشت تن دیگر دارای تسلط اولیه بر زبان انگلیسی یا سایر زبان‌های خارجی نیز نبودند.[7]

 

4. وضعیت اشتغال و درآمد

بجز پاسخگوی 7، هیچ‌کدام دارای شغل یا حرفة اقتصادی ثابت و مستمری نبودند تا از آن درآمدی به دست آورند و درآمد زندگی آنان از دو منبع اصلی تأمین می‌شد: شهریة ماهانة حوزه و کمک‌های مالی خانواده.

وابستگی مالی طلبه به کمک‌های خانواده، می‌تواند یکی از عوامل مهم وابستگی عاطفی، افزایش چگالی روابط اجتماعی به شکل عینی با خانواده و در یک کلام، «خانواده‌محور» بودن زندگی طلاّب باشد؛ گزاره‌ای که امکان صحّت‌ آن در بخش ذی­ربط توسط چندین گزارة دیگر تأیید می‌شود.

5. وضعیت اسکان

از نه تن طلبة دورة سطح، تنها یک تن در حجره ساکن بود. از هشت تن باقی‌مانده، سه تن به همراه خانواده‌، به صورت ساکن منزل پدری خود بودند. از پنج تن باقی‌مانده، که دارای منزل مستقل بودند، تنها یک تن منزل شخصی داشت و چهار تن دیگر مستأجر بودند. به بیان دیگر، تمام طلاّب متأهل ساکن منزل مستقل از خانواده بودند، اما تنها یک تن از آن‌ها خانة شخصی داشت.

به سبب آنکه مصاحبه‌ با پاسخ­گویان 5، 6 و 7 در منزلشان صورت گرفت، دربارة کیفیت منزل محل سکونت پاسخ­گویان نیز باید گفت، منزل هر دو پاسخگوی 5 و 6، که ساکن منزل استیجاری بودند، در زیرزمین قرار داشت. منزل پاسخگوی 5 با کمتر از 30 متر زیربنا، فاقد اتاق مجزّا بود و تنها یک نشیمن و یک آشپزخانة بسیار کوچک داشت.

منزل پاسخگوی 6 نیز، که متأهل و دارای یک فرزند خردسال بود،‌ در زیرزمین قرار داشت و فاقد اتاق خواب مجزا بود. مساحت زیربنای این خانه قریب 40 متر و متشکّل از یک پذیرایی بزرگ و یک آشپزخانه بود. بخشی از پذیرایی به وسیلة یک دیوارة دست‌ساز، از بخش دیگر جدا شده بود و یک تخت­خواب در آن قرار داده شده و به عنوان اتاق خواب از آن استفاده می‌شد.

متغیّر دیگر، نوع محل زندگی طلاّب بود. از هشت تن طلاّب غیرساکن در حجره، چهار تن ساکن محلات متوسط قم، سه تن  ساکن محلات پایین شهر و تنها یک تن ساکن محلة مرفّه‌نشین شهر بودند. به بیان دیگر، تقریباً اکثریت قریب به اتفاق طلاّب حاضر در نمونه، در متغیّر کیفیت محل سکونت از سطح رفاهی متوسط و ضعیف برخوردار بودند.

 

6. وضعیت برخورداری از وسایلِ رفاهی خانگی

میزان برخورداری یا عدم برخورداری از وسایل و امکانات رفاهی در منزل، می‌تواند یکی از معرّف‌های سطح رفاه اقتصادی باشد. از میان وسایل خانه، طیفی از وسایل رفاهی، از وسایلی که امروزه داشتن آن‌ها در منزل تبدیل به الزامات برخورداری از حداقل رفاه شده ‌است (مانند یخچال و تلویزیون) تا وسایلی که سطح بالاتری از رفاه و قدرت اقتصادی را نشان می‌دهند و تا امروز «لوکس» به شمار می‌روند (مانند توستر، مایکروفر، ساندویچ میکر، تلویزیون از نوع ال‌سی‌دی) مدّ نظر قرار دادیم و از طلاّب پرسیدیم که آیا این وسایل را در منزلشان دارند یا خیر؟ از سوی دیگر، میزان برخورداری از این وسایل شاید بتواند مُعرّفی از نوع عادتوارة زیست طلاّب در ساحت خانوادگی و از حیث دیگر، میزان التزام عملی به شاخص‌ «ساده‌زیستی» قلمداد شود. [8] نتایج در جدول به‌صورت خلاصه آمده است:

جدول (1):  میزان برخورداری از وسایل رفاهی منزل

شمارة

پاسخگو

خودرو

یخچال

تلویزیون

رایانه شخصی

لپ‌تاپ

تلویزیون ال‌سی‌دی

مایکروفر

توستر

ساندویچ میکر

1

-

+

+

+

+

-

-

-

-

2

+

+

+

-

-

-

-

+

-

3

-

+

+

-

-

+

-

-

-

4

-

+[9]

+[10]

-

+[11]

-

-

-

-

5

-

+

+

-

-

-

-

-

-

6

-

+

+

-

-

-

-

-

-

7

+

+

+

-

-

+

+

+

+

8

+

+

+

+

+

-

-

-

-

9

-

+

+

+

+

-

-

-

-

آنچه از اطلاعات فوق به نظر می‌رسد، مؤیّد نتایج به دست آمده از چند قسمت
پیش از آن دربارة پایگاه اقتصادی متوسط و متوسط رو به پایین طلاّب است. اکثریت
قریب به اتفاق طلاّب از وسایل «لوکس» (یعنی وسایل سمت چپ طیف بالا) بهره‌مند نیستند. اما نکتة قابل‌توجه بهره‌مندی قریب نیمی از طلاّب از وسایل جدیدی چون
رایانة شخصی و لپ‌تاپ بود که خود نشان‌دهندة پذیرش این وسایل در قشر وسیعی
از طلاّب است. گرایشی که به صورت نهادی نیز توسط نهادهای متولّی مدیریت حوزه
(چه از شکل سنّتی مانند نهاد مرجعیت و چه از شکل دیوان‌سالارانه شدة آن مانند
مرکز مدیریت حوزه) به آن دامن زده شده و از آن استقبال شده ‌است. جالب آن است
که بخش سنّتی حوزه و نمایندگان سنّتی آن مانند آیت‌الله العظمی سیستانی نقش عمده‌ای را در ترویج استفاده از این وسایل نوین همچون رایانه‌های شخصی و تأسیس مهم‌ترین
و سابقه‌دارترین پایگاه­های اینترنتی حوزوی داشته‌اند. نهادهای خدماتی دیوان‌سالارانه حوزه نیز اقداماتی همچون فروش اقساطی لپ‌تاپ‌ به طلاّب، تأسیس مراکز مهمی
مانند «مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی» و استفادة مؤثر و عملی از اینترنت
در هنگام ثبت نام دروس، اعلام نمرات و مانند آن، به همه‌گیری این گرایش
سرعت بیشتری بخشیده‌اند. در سطح بدنة حوزه (یعنی طلاّب و مدرّسان آن) نیز
استقبال شایان توجهی از این ابزارهای نوین صورت گرفته ‌است. وبلاگ‌ها و
پایگاه‌های متعدد و بعضاً پربینندة طلاّب در فضای مجازی با گرایش‌های گوناگون فکری
و سیاسی، وجود پایگاه فعّال بیشتر مراجع تقلید، قرار دادن بسیاری از درس‌های دورة
خارج حوزه بر روی پایگاه‌های مراجع و استادان حوزه در اینترنت و نمونه­های
مشابه می‌تواند نشانه‌های روشنی در سطح کلان، از اقبال حوزویان به رایانه و ابزارهای ارتباطی نوین باشد که مؤیّد نتایج سطح خرد ِ به دست آمده از این بخش از پژوهش حاضر است.

 

7. نوع هدف‌گذاری شغلی

پنج تن از نه طلبه، از خواست درونی خود برای داشتن شغلی در محیط دانشگاه
سخن می‌گویند. این تمایل درونی در پاسخگوی 7 به اوج می‌رسد و او تنها شغل دلخواه
خود را تدریس در دانشگاه می‌داند. حال پرسش اساسی اینجاست که آیا اگر دیوار
بلند بی‌اعتمادی در ذهن طلاّب نسبت به دانشگاه و محیط آن وجود می‌داشت، این
تمایل قوی به حضور در این محیط در ذهن آنان متولّد می‌شد؟ شاید گفته شود که
ممکن است چنین تمایلی از نگاه منفی طلاّب به محیط دانشگاه و انگیزة آنان برای
ایجاد اصلاح و بهبود وضعیت محیط دانشگاه ناشی می‌شود. اما پاسخ منفی است؛ زیرا
اولاً، لحن طلاّب در حین مصاحبه و پاسخ به این بخش، اصلاً حامل این بار منفی نبود. ثانیاً، گزاره‌های مستند دیگری در سایر بخش‌ها از جمله در بخش انگیزه‌های طلبه شدن، ازدواج و نیز بخش‌های دیگر نسبت به محیط دانشگاه ابراز شده که مشخص می‌کنند طلاّب دیدی کاملاً مثبت نسبت به دانشگاه دارند؛ چنان‌که طلاّب حتی به صورت عملی در انتخاب همسر، به گونه­ای معنادار، همسر خود را از قشر دانشگاهی جامعه انتخاب کرده‌اند.

نکتة قابل توجه علاقة وافر و غالب طلاّب به مشاغل آموزشی و پژوهشی است.
بجز یک نمونه، دیگر طلاّب اولویت اول خود را تدریس در محیط‌های گوناگون، و
سپس تحقیق و پژوهش دربارة مسائل علمی عنوان کردند. این مطلب از آن‌رو حایز اهمیت و قابل تحلیل است که نشان­دهندة علاقة وافر و درونی طلاّب به علم و تحقیق و پژوهش است.

جدول (2): تصوّر طلاّب از آیندة شغلی

کد پاسخگو

اولویت اول شغلی

اولویت دوم شغلی

اولویت سوم شغلی

مفاهیم استخراج شده

1

«هر چه وظیفه اقتضا کند»

مفهوم «وظیفه»

2

تبلیغ

تدریس در حوزه

تدریس در دانشگاه و مدرسه

شغل آموزشی

احساس نزدیکی به دانشگاه

3

«هر چه وظیفه اقتضا کند»

مفهوم «وظیفه»

4

عالم علم کلام

مناظره‌کننده با علمای وهّابی و یهودی

مدرّس علم کلام به دانشجویان و کودکان و نوجوانان

شغل آموزشی/تبلیغی

احساس نزدیکی به دانشگاه

5

فیلسوف

استاد دانشگاه

نویسنده و پژوهشگر

شغل آموزشی

احساس نزدیکی به دانشگاه

6

تدریس در حوزه

تدریس در دانشگاه

-

شغل آموزشی

احساس نزدیکی به دانشگاه

7

تدریس

صرفاً در دانشگاه

-

-

شغل آموزشی

احساس نزدیکی شدید

به دانشگاه

8

در حوزه؛ در طیفی گسترده از وبلاگ‌نویس تا مرجع تقلید

ابهام

مفهوم «وظیفه»

9

-

-

-

-

طلبه شدن؛ انگیزه‌ها و ساز وکار‌ها

الف. برخی انگیزه‌های طلاّب برای طلبه شدن

به طور کلی، طلاّب حاضر در نمونه به صورت مستقیم یا غیرمستقیم به پنج نوع انگیزه‌ برای طلبه شدن اشاره داشتند: اول، تأثیر دیگر افراد مهم (شامل اعضای خانواده و گروه همسالان)؛ دوم، انگیزه‌های علمی؛ سوم، انگیزه‌های دینی و مذهبی؛ چهارم، انگیزه‌های برخاسته از نارضایتی از وضعیت اخلاقی جامعه؛ و پنجم، انگیزه‌های مالی و مادی.

 

ب. برخی ساز و کار‌های ورود طلاّب به حوزه

به لحاظ جامعه‌شناختی، این نکته حایز ارزشِ شناختی است که طلاّب از کدام مسیرهای عینی و نهادی با فضای حوزوی آشنا می­شوند و سپس به مرحلة تصیم‌گیری برای ورود به این نظام آموزشی می‌رسند؟ طلاّب حاضر در نمونة این پژوهش از طریق دو سازوکار عمده‌، به سمت طلبه شدن سوق داده شده‌اند: نخست از طریق پایگاه‌های مقاومت بسیج، و دوم از طریق فعالیت در هیأت‌های عزاداری مذهبی. جزییات و مراحل گوناگون این دو مسیر را در نمودار (1) مشاهده می‌کنید:

نمودار(1): دو نمونه از سازوکارهای جامعه‌شناختی طلبه‌شدن

 

از «پایگاه بسیج» به «حوزه»

 

عضویت در پایگاه بسیج محل «مسجدی شدن»رابطه با طلاب جوان در مسجدتصمیم به طلبه شدن

 

 

 

از «هیأت مذهبی» به «حوزه»

 

فعالیت در هیأت به عنوان مداح مطالعه روی متون دینی و احادیثاحساس علاقه به علوم دینی و طلبگی

 

 

 

 

ج. برنامة روزانه طلاّب

با بررسی برنامة روزانة طلاّب حاضر در نمونه پنج نکته قابل تأمل است:

اول. محوریت «زمان مقدّس»: اولین نکته شباهت زیاد اجزای این برنامه‌ها به یکدیگر به لحاظ نقطة شروع است. تقریباً تمام طلاّب روز خود را در یک ساعت، و آن هم ساعت «اذان صبح» آغاز می‌کنند. به بیان دیگر، تقریباً مبدأ برنامة روزانة تمامی طلاّب با «زمان مقدّس» یا دینی است. از سوی دیگر، این محوریت زمان مقدّس در برنامة طلاّب تنها به اشتراک آن‌ها در نقطة آغاز برنامه‌هایشان محدود نمی‌شود. در ساعات دیگر روز، مانند ظهر هم چنین اشتراکی وجود دارد و در هنگام مغرب نیز دوباره تکرار می‌شود. اصولاً می‌توان گفت: برنامة روزانة طلاّب، با زمان مقدّس، یعنی سه نقطة «اذان صبح»، «اذان ظهر» و «اذان مغرب» تنظیم می­شود. شرکت در نمازهای جماعت، ساعت کلاس‌ها، ساعت مباحثه‌ها و ساعت قرارهای دوستانه نیز حول همین ساعات تنظیم می‌گردد.

دوم. اجزای مشترک و ضرباهنگ یکنواخت برنامة روزانه: دو نوع یکنواختی در برنامة روزانة طلاّب مشاهده می‌شود: اول یکنواختی نسبی برنامة هر طلبه در طول هفته، و دوم یکنواختی نسبی برنامه و شباهت آن به برنامة یکدیگر؛ به بیان دیگر، برنامة روزانة طلاّب از هر سه بُعد زمان آغاز و پایان، اجزا، و توالی شباهت­های زیادی با یکدیگر دارد. به نظر می‌رسد یکی از تبیین‌های احتمالی برای توجیه چنین شباهت زیادی، التزام عملی آنان به نوعی «انضباط» بین ذهنی و جمعی است که از اعتقاد به جهان­بینی و ایدئولوژی مشترک نشئت گرفته ‌است.

سوم. اجزای ثابت چهارگانة برنامه‌ها: بیشتر برنامه‌های روزانة طلاّب قابل تقلیل به چهار جزء مشترک و محوری است:

1. درس؛ 2. عبادت؛ 3. خانواده؛ 4. ورزش.

چهارم. زمان­بندی و کم بودن زمان «پِرت» در برنامة روزانه: برنامة روزانة طلاّب دارای نقاط خالی و معلّق بسیار کم و تقریباً خالی از اوقات فراغت به نظر می‌رسد. ظاهراً طلاّب برای تمام ساعات روزشان برنامه‌ای از پیش تعیین شده و مشخص دارند. گزاره‌ای که می‌تواند به گونه­ای دیگر معرّف پای­بندی به نوعی «انضباط» شخصی باشد.

پنجم. جایگاه ورزش در برنامة روزانة طلاّب: پای­بندی و توجه بیشتر طلاّب به مسئلة «ورزش» در برنامة روزانه قابل توجه بود. بیشتر طلاّب با عبارت‌های گوناگون، این توجه خاص به ورزش را نشان می‌دادند:

- «جمعه صبح‌ها فوتبال داریم.» [2]

- «روزای زوج من میرم باشگاه تکواندو. خودم کمربند مشکی تکواندو دارم.» [3]

- «ورزش هم، من هفته­ای یک­بار فوتبال رو میرم. توی سالن... دوست دارم که فعالیت ورزشی داشته باشم. چون اگه آدم ورزش نکنه یه نیرویی توی بدن میخابه.» [4]

- «برنامه اینه که تا شب بمونم کتاب­خونه تا نه. دوباره برمی­گردم خونه. پیاده برمی­گردم خونه؛ که هم ورزش کرده باشم، هم توی راه بتونم استفاده کنم.» [8]

- «یه وقتی برنامة نرمش روزانه و شنا و کوه داشتم، ولی فعلاً فقط پیاده‌روی دارم، هفته‌ای چند بار.» [9]

 

طلاّب و نظم ذهنی

چهار نکته موجب می‌شد تا نوعی نظم ذهنی قابل توجه در بیان مطالب طلاّب حاضر در نمونه احساس شود: اول، استفادة مکرّر از «عدد» به عنوان وسیله‌ای برای جمع‌بندی و نظم دادن به مطالب ارائه شده؛[12] دوم، تأکید بر ارائة تعاریف شفّاف و التزام به تعریف منظّم و روشن بسیاری از واژه‌های به کار گرفته شده در طول مصاحبه؛[13] سوم، ارائة دسته‌بندی‌های پیاپی در بیان مطالب. با توجه به چنین معرّف‌هایی، اگر نحوة بیان مطالب یک شخص، یکی از نشانه‌های نظم ‌ذهنی وی باشد، طلاّب از این‌نظر، ذهنی منظّم و دسته‌بندی‌شده داشتند.

درس‌محور بودن زندگی طلاّب

ده ‌گزارة استخراج‌شده از مصاحبه‌ها، فرضیة «درس‌محور بودن زندگی طلاّب» را تأیید تقویت می‌کند: نخست، طلاّب حاضر در نمونه تقریباً دارای هیچ شغل یا فعالیت اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی مداومی جز تحصیل نبودند. دوم، بسیاری از فعالیت‌های طلاّب به سبب احتمال ایجاد مغایرت با اشتغال جدّی به تحصیل، توسط طلاّب کنار گذاشته‌ شده‌ است.[14] سوم،‌ زمینة کلی مطالعة طلاّب عموماً به مطالعة کتاب‌های درسی و حوزوی محدود می‌شد. چهارم، مهم‌ترین هدف آنان از استفاده از اینترنت، کاربرد علمی و تحقیقی بود. پنجم، تقریباً تمامی طلاّب در برابر پرسش «اگر دوباره به زمان ورود به حوزه برگردید، چه کارهایی انجام نمی‌دادید؟» پاسخ‌‌هایی ارائه می‌دادند که همگی به استفادة بهتر از فرصت‌ها برای بهبود وضعیت علمی‌شان معطوف بود. ششم، طلاّب بیان می‌کردند در صورت داشتن اوقات فراغت، ترجیح می‌دهند آن زمان را نیز به مطالعة بیشتر و تحصیل اختصاص دهند. هفتم، درخواست‌ و توقّعات رفاهی آنان از نهادهای گوناگون با هدف فراهم شدن بیشتر زمینه برای تحصیل بهتر مطرح می‌شد. هشتم، تمام طلاّب حاضر در نمونه از تیپ‌های گوناگون با فعالیت بیرون از منزل همسرانشان به قصد انجام فعالیت‌های علمی و تحصیلی موافقت داشتند، گرچه حتی برخی از آن‌ها با هرگونه فعالیت اجتماعی غیر از آن در بیرون از منزل موافق نبودند. نهم، تمام طلاّب آیندة شغلی مطلوب خویش را در حوزة مسائل پژوهشی و محیط‌های علمی و آموزشی پیش‌بینی می‌کردند و آن را ترجیح می‌دادند. و آخر اینکه، طلاّب از تحصیل خود با واژه‌هایی هچون «گمشدة شخصی‌ام»، «کار دل»، «علاقة شخصی» و سایر توصیفات مثبت یاد می‌کردند.

با در نظر گرفتن این ده گزاره، می‌توان با دلایلی انضمامی و چند بعدی فرضیة «درس‌محور بودن» زیست طلاّب را مطرح کرد.

جایگاه ممتاز سنّت «مباحثه» در برنامة روزانة طلاّب

سنّت «مباحثه» از دیرباز، از عناصر ممیّزة نظام آموزشی حوزوی قلمداد می‌شده‌ است؛ چنان که اسلامی می‌نویسد:

«ما امروزه داریم در شکل و ساختار تغییراتی می‌دهیم، ولی نباید فراموش کنیم که حوزه نباید در قالب دانشگاه درآید؛ باید ساختاری متناسب با کار خود، نیروهای خود و اهداف خود داشته‌ باشد. حق انتخاب استاد، تأکید بر مباحثه و ارزش‌گذاری بر فهم - نه حفظ - در امتحانات حوزوی از خصوصیات اصلی برای شناسایی قالب حوزه است. (اسلامی، 1389، ص30-35).

نتایج مصاحبه‌های انجام شده‌ نیز نشان می‌دهد که مباحثه یکی از اجزای دایمی برنامة روزانة طلاّب است. خود طلاّب هم در فرازهایی از مصاحبه‌هایشان به تعلّق خاطر به این سنّت آموزشی حوزوی و انجام آن اشاره داشتند:[15]

- «بیشتر به مباحثه و این­ها می­گذره. خیلی هم دوست دارم به مباحثه بگذره، اما وقتش نیس.» [4]

- «آخه سه ساعت کلاسه. نیم ساعت هم هر کدوم مباحثه داره... بعد از بعضی از درس­ها هم جداگانه مباحثه داریم. دیگه شما خودت ببین می­شه چقدر! کاملاً وقتمون پر می‌شه.» [4]

 

طلاّب و دانشگاه

فرضیه‌ای که در این بخش پدید آمد این است که طلاّب نگرش و گرایشی مثبت نسبت به نهاد دانشگاه دارند. سه گزارة استخراج شده از مصاحبه‌ها این فرضیه را تأیید کرده ‌است. نخست، تمام طلاّب متأهّل حاضر در نمونه با دختران دارای تحصیلات دانشگاهی ازدواج کرده‌اند و برخی از طلاّب مجرّد نیز ابراز می‌کنند که در هنگام انتخاب همسر، تحصیلات دانشگاهی نامزدهای ازدواج، برای آنان دارای امتیاز مثبت است. دوم، همان‌گونه که ملاحظه شد، تمام طلاّب علاقه­ای جدّی به اشتغال در دانشگاه به عنوان مدرّس دارند و نیز در هنگام تصمیم‌گیری برای ادامة تحصیل، هر دو گزینة «دانشگاه» و «حوزه» را در ذهن داشته‌اند و با فاصلة کمی، حوزة علمیه را برای تحصیل انتخاب کرده‌اند. حتی برخی از طلاّب حاضر در نمونه ‌اکنون به صورت موازی در دانشگاه و حوزه تحصیل می‌کنند و یا پیش از ورود به حوزه سابقة تحصیل در دانشگاه را داشته‌اند.

 

تقلّب تحصیلی در حوزه

گرچه تمام طلاّب نمونه ابراز می‌کردند که در طول مدت تحصیل خود در حوزه تقلّب تحصیلی نکرده­اند، اما تقریباً تمام طلاّب پاسخگو اذعان داشتند که تقلّب تحصیلی در حوزه وجود دارد. گرچه بر این نکته هم تأکید می‌کردند که این پدیده هنوز در این نظام آموزشی عمومیت نیافته و به یک «ارزش» تبدیل نشده‌ است.

 

طلاّب و تبلیغ

واکنش طلاّب حاضر در نمونه به طرح این موضوع، به دو دستة متمایز تقسیم می‌شود: گروهی از طلاّب به لحاظ ذهنی و عینی علاقة خود به منبر رفتن و شکل سنّتی تبلیغ را حفظ کرده بودند و بجز یک تن، به صورت عینی نیز در مراسم و مناسبت‌های خاص، منبر می‌رفتند. اما گروه دوم نه تنها به شکل تبلیغ سنّتی (منبر) گرایشی نداشتند، بلکه مخاطبان تبلیغ دینی خود را نه مخاطبان سنّتی منبر، بلکه گروه متفاوتی از جوانان، نوجوانان و دانشجویان می‌دانستند. گروه اخیر از ابزارهای نوینی همچون وبلاگ، پایگاه اطلاع­رسانی یا شبکه‌های اجتماعی مجازی برای انجام تبلیغ دینی استفاده می­کردند. گرچه باید توجه کرد که هر دو گروه در لزوم تبلیغ دینی اجماع نظر دارند.

طلاّب و فناوری ارتباطی

در این بخش، دو موضوع «استفادة طلاّب از ابزارهای فناورانة ارتباطی» و «گرایش طلاّب به استفاده از ماهواره» بررسی شد:

در بخش نخست، مشخص شد که طلاّب نمونه نه تنها هیچ‌گونه دید منفی نسبت به به‌کارگیری طیف گسترده‌ای از فناوری‌های ارتباطی (از تلفن همراه گرفته تا اینترنت) ندارند، بلکه گرایش جدّی‌ّ به استفاده از این ابزارها در جریان زندگی روزمرّه از خود نشان می‌دهند. این در حالی است که با وجود این اشتراک نظر دربارة مثبت بودن استفاده از ابزارهای فناورانه در میان طلاّب، آنان به دو دستة دارای مهارت بالا و مهارت پایین در استفاده از این فناوری تقسیم می­شوند.

در بخش دوم، یعنی «گرایش به استفاده از ماهواره»، مشخص شد که حتی با وجود محدودیت‌های قانونی موجود در برخورداری از تجهیزات دریافت امواج ماهواره، تمام طلاّب حاضر در نمونه علاقة جدّی به این وسیله دارند، اما هیچ­کدام از آن برخوردار نیستند. علل این عدم برخورداری با وجود علاقة جدّی به داشتن ماهواره، عبارت از عدم تمایل خانواده (پدر، مادر و همسر) و پرهیز از شکستن دیگرپندارة سایران دربارة آنان به سبب تصور مقبول نبودن داشتن ماهواره از سوی یک طلبة علوم دینی بود.

 

طلاّب و خانواده

یکی از نکات بارز زندگی روزمرّة طلاّب نمونه، «خانواده‌محور» بودن زندگی آنان است؛ به این معنا که آنان بالاترین میزان ارتباطات اجتماعی را با خانوادة پدری (و دربارة طلاّب متأهل، سپس با خانوادة همسر) دارند. همچنین تمام طلاّب نمونه (در طلاّب متأهل به صورت بالفعل و در طلاّب مجرّد به صورت نگرش مثبت ذهنی) به تربیت فرزندان توجه بسیار جدّی نشان می‌دهند. طلاّب متأهل بخشی از زمان روزانة خود را به گذراندن وقت با فرزندان و تربیت آنان اختصاص می‌دهند و این کار را به عنوان وظیفة انحصاری همسرانشان قلمداد نمی‌کنند.

طلاّب و مسئلة زنان

این بخش شامل سه زیرعنوانِ «نوع رابطة اجتماعی با همسر»، «نوع نگرش به مسئلة اشتغال همسر» و «نظر دربارة تعدّد زوجات یا چند همسری» است.

دربارة نوع رابطة اجتماعی با همسر، با مطالعه و بررسی مصاحبه‌ها، دو الگوی کلی رابطة اجتماعی با همسر در میان طلاّب نمونه ظاهر شد: اول رابطه‌ای که آن را رابطة «محبت‌آمیزِ تبعیت‌جویانه» می­نامیم و دوم رابطة «محبت‌آمیزِ مساوات‌گرایانه». همان‌گونه که از این نام­گذاری مشخص است، تمام طلاّب حاضر در نمونه با وجود تفاوت‌هایشان دربارة زنان (در اینجا همسر)، در ویژگی «محبت‌آمیز» بودن رابطة (بالقوّه یا بالفعل) مشترک بودند. هیچ نوع نگاه خشونت‌آمیز عریانی در ذهنیت طلاّب نسبت به همسرانشان مشاهده نمی‌شد. اما تمایز از آنجا خود را نشان می‌داد که طلاّب گروه اول با وجود نگاه محبت‌آمیز، اعتقاد ذهنی و گرایش عملی به بالاتر بودن جایگاه مرد در خانواده در مقام تصمیم‌گیری، روا بودن اتخاذ تصمیم نهایی از سوی آن­ها برای همسر، تأکید بر عنصر لزوم «شباهت» یافتنِ حداکثری سبک زندگی زن به سبک زندگی مرد و لزوم تبعیت‌پذیری زن از شوهر در نهاد خانواده داشتند؛ این در حالی است که طلاّب دستة دوم به مفاهیمی همچون مساوی بودن جایگاه زن و شوهر در مقام تصمیم‌گیری، قایل شدن حوزة شخصی و فردی برای طرفین، که در آن نظر و تشخیص خود فرد (چه زن و چه مرد) متغیر نهایی
و ملاک تصمیم‌گیری است، و عدم لزوم شباهت یافتن سبک زندگی زن به مرد در
برخی موارد، و حتی ستایش «تفاوت» در سبک زندگی زن و مورد در برخی ابعاد معتقد بودند.

به بیان جامعه‌شناختی، شاید بتوان گفت: طلاّب دستة اول به نوعی رابطة مبتنی
بر «اقتدار» معتقد بودند؛ به این معنا که اعمال قدرت مرد به عنوان فرد اول خانواده،
با نوعی محبت همراه است و همسر به صورت درونی این اعمال قدرت را «می‌پذیرد»،
و حال آنکه نوع رابطة مطلوب از دید دستة دوم، رابطة افقی است و اعمال قدرت در خانواده بر همسر یا به طور کلی مطرح نمی‌شود و یا بسیار کم­رنگ‌تر از گروه دیگر مطرح می‌گردد.

درخصوص موضوع اشتغال همسر، طلاّب نمونه به دو دستة متمایز تقسیم شدند:
گروه اول طلاّبی که علاقه­ای به اشتغال همسر و فعالیت اقتصادی او در خارج از منزل ندارند و بیشتر دوست دارند که زن در منزل حضور داشته ‌باشد و به وظایف سنّتی نقش همسری، مانند تربیت فرزند یا سایر امور منزل بپردازد، و گروه دوم که نه تنها دربارة اشتغال زن نگاه منفی ندارد بلکه حتی گاهی از آن به عنوان یک نکتة مثبت و گاهی «لازم» یاد می‌کند.

نکتة جالب در این میان، استثنا قلمداد شدن فعالیت علمی، پژوهشی و تحصیلی است؛
به این معنا که طلاّب دستة اول که علاقه­ای به اشتغال همسرانشان در بیرون از
منزل ندارند، تنها در یک زمینه این مسئله را می‌پذیرند و آن مشاغلی است که
به نوعی آموزشی، پژوهشی یا علمی باشد. از سوی دیگر، طلاّب دستة دوم هم، با وجود
عدم مخالفت با اشتغال زنانشان در سایر مشاغل، برای این ‌دسته از حرفه‌ها برتری
قایلند.

تقریباً تمامی طلاّب حاضر در نمونه به علل گوناگون، مخالف تعدّد زوجات
هستند. جالب آن ‌است که تقریباً تمامی آنان بر این نکته تأکید دارند که به لحاظ
دینی و شرعی، هیچ‌گونه مانعی برای دست زدن به چنین عملی وجود ندارد. به نظر می‌رسد زمینه­های اجتماعی و تغییرات فرهنگی کلان در سطح جامعه از علل احتمالی این تصمیم باشد.

نتیجه‌گیری

نتایج تحلیل مصاحبه‌های صورت گرفته نشان داد که طلاّب نمونه به دو سنخ متمایز تفکیک می­شوند که آن‌ها را «تیپ نوگرا» و «تیپ سنّتی» نام­گذاری کردیم. این دو سنخ در 33 شاخص اجتماعی دارای شباهت و در 8 ویژگی جامعه‌شناختی از یکدیگر متمایز بودند.

این 33 شاخص جامعه‌شناختی مشترک بین دو سنخ به اختصار عبارت بود از: نقاط تشابه زمینه‌ای (شامل پنج شاخص)، اعتقاد به داشتن فرزند کم، گرایش به ازدواج با همسران تحصیل کردة دانشگاهی، میزان بالای زمان مطالعة روزانه، گرایش به علوم عقلی، عدم تسلط به زبان‌های خارجی، نداشتن منبع درآمد مستقل اقتصادی، عدم بهره‌مندی از امکانات لوکس رفاهی و گرایش ذهنی به بهره‌مندی از این امکانات، علاقه به اشتغال در مشاغل علمی و پژوهشی، پررنگ بودن مفهوم «وظیفه» و «تکلیف» در ذهن طلاّب، متأثر بودن زیست روزمره از تحولات روزافزون بوروکراتیک حوزه، تأثیر قابل توجه افراد مهم در تصمیم به طلبه شدن، داشتن انگیزه‌‌های قوی دینی و مذهبی برای ورود به حوزه، محوریت زمان مقدّس در برنامة روزانه، ثابت و یکنواخت بودن ضرباهنگ برنامة روزانه، کم بودن زمان بیکاری در برنامة روزانه، نظم ذهنی، درس محور بودن زندگی، جایگاه جدّی مباحثه در زندگی تحصیلی، دید مثبت به نهاد دانشگاه، نبود گرایش به تقلّب تحصیلی، اعتقاد به لزوم تبلیغ دین، نگرش مثبت ذهنی به استفاده از فناوری نوین ارتباطی، نگرش مثبت به استفاده از ماهواره، خانواده محور بودن، توجه جدّی به تربیت فرزندان، و مخالفت عینی با تعدّد زوجات.

هشت ویژگی متمایزکنندة دو سنخ «سنّتی» و «نوگرا» عبارت بود از: تفاوت در برخی علل طلبه شدن، تمایز در نوع بیان انگیزه‌های ورود به حوزه، تفاوت در سن ازدواج، تفاوت در نوع نگاه به ابزار مناسب تبلیغ دینی و گروه‌های هدف، نوع رابطة اجتماعی با همسر، نوع دیدگاه دربارة اشتغال همسر، و تفاوت در نوع و میزان مهارت استفاده از ابزارهای فناورانة نوین ارتباطی.

جدول (3): وجوه تمایز تیپ‌های دو‌گانه «نوگرا» و «سنّتی» از یکدیگر

نقاط تمایز سازندة دوقطبی

نقاط تشابه موجود در دوقطبی

ردیف

متغیر

طلاّب نوگرا

طلاّب سنّتی

نقاط شباهت

 

1

اصلی‌ترین

انگیزه‌های طلبه‌شدن

انگیزه‌های درون‌گرایانه، شخصی و علمی

انگیزه‌های برون‌گرایانه، اصلاح‌گرایانه و اجتماعی

اشتراک تیپ سنّتی و نوگرا:

انگیزه‌های دینی و مذهبی

 

2

عدم احساس نیاز به نشان دادن انتخابی بودن تصمیم به طلبه‌شدن

تمایل به نشان دادن انتخابی بودن تصمیم به طلبه‌شدن

-

 

3

سن ازدواج

سن ازدواج نسبتاً بالا

(بالاتر از 28 سالگی)

سن ازدواج نسبتاً پایین

(پایین‌تر از 22 سالگی)

-

 

4

طلاّب و تبلیغ دینی

بی­علاقگی به شکل سنّتی تبلیغ دینی (منبر) و گرایش به استفاده از ابزارهای نوین برای تبلیغ

علاقه ذهنی و گرایش عینی

به شکل سنّتی تبلیغ (منبر)

اشتراک سنخ، سنّتی و نوگرا:

اعتقاد و اهتمام به اصل لزوم تبلیغ دین

 

5

طلاّب و فناوری‌های ارتباطی

استفادة مؤثر و مداوم از وجه «تعاملی/ارتباطی»

فناوری‌های ارتباطی

مهارت نداشتن در استفاده از وجه «تعاملی/ارتباطی»

فناوری‌های ارتباطی

اشتراک سنخ سنّتی و نوگرا:

گرایش ذهنی و عینی به استفاده از ابزارهای فناورانة ارتباطی

 

6

نوع رابطة اجتماعی با همسر

رابطة اجتماعی افقی و مساوات‌گرایانه

رابطة اجتماعی عمودی و تبعیت‌جویانه

اشتراک سنخ سنّتی و نوگرا:

دید محبت‌آمیز به همسر

 

7

دیدگاه دربارة اشتغال همسر

موافق اشتغال و فعالیت اجتماعی/اقتصادی همسر

مخالف اشتغال و فعالیت اقتصادی همسر

اشتراک سنخ سنّتی و نوگرا:

موافق جدّی تحصیل و اشتغال در مشاغل علمی و پژوهشی

 



[1]. برای نمونه، ر.ک. رضوی، کمال 1389، «سیر تحوّل پایگاه اجتماعی مرجعیت شیعه در نیم‌سدة اخیر»، پایان‌نامة کارشناسی ارشد رشتة پژوهش علوم ‌اجتماعی، به راهنمایی دکتر سارا شریعتی مزینانی، تهران، دانشکدة علوم اجتماعی دانشگاه تهران/ شیرخانی، علی، و عباس زارع، 1384، «تحوّلات حوزة علمیة قم پس از پیروزی انقلاب اسلامی»، تهران، مرکز اسناد انقلاب اسلامی.

[2]. برای نمونه، ر.ک. سالاری، نجلا ، 1388، «بررسی میزان گرایش به عرفی شدن در میان روحانیون (شهرهای قم و اصفهان)»، رشتة پژوهش علوم اجتماعی، به راهنمایی دکتر حسین سراج‌زاده، تهران، دانشگاه تربیت معلم.

[3]. برای نمونه ر.ک. ربّانی خوراسگانی، علی، 1381، «نقش مورد انتظار روحانیت در ایران (بررسی موردی حوزه­های علمیة قم و مشهد)»، به راهنمایی فرامرز رفیع­پور، مشهد، دانشکدة ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی.

[4]. «چرا تعداد طلاّب نمونه که تصمیم به پوشیدن دایمی لباس روحانیت داشتند تا این حد کم بود؟ آیا می‌توان این فرضیه را مطرح کرد که طلاب علاقة خود را به پوشیدن لباس روحانیت تا حدی از دست داده‌اند؟ آیا حوزه با «بحران لباس» مواجه است؟ البته نخستین تبیین محتمل، امکان تورش[4] و نمایا نبودن نمونه نسبت به جامعة آماری بود. اما در این موضوع خاص، به تدریج و در جریان انجام مراحل بعدی پژوهش، شواهد فراوانی در تأیید وجود چنین مسئله­ای در حوزه خودنمایی کرد و امکان نامربوط بودن به علت مزبور را کم‌رنگ کرد. شواهدی که هم از لابه­لای داده‌های تولید شده از طریق روش‌های کیفی، و نیز از مسیر جمع‌آوری آمارهای غیر رسمی و از طریق مطالعات اسنادی در سطح نهادی حوزه به دست آمد امکان صحّت این فرضیه را تا حد زیادی افزایش داد. برای مثال آیت‌الله مکارم شیرازی در دیداری با مدیر و معاونان حوزة علمیة استان قم، با نگاهی از درون نهاد حوزه به وقوع چنین تغییری اشاره می‌کند:

«امروز بسیاری از طلاب نسبت به پوشیدن لباس روحانیت بی‌توجهند و به سمت دوری از تلبّس گام برمی‌دارند و آرام آرام مشاهده می‌کنیم افرادی که وارد درس خارج می‌شوند معمّم نیستند. البته برخی معذوریت دارند، ولی همه این‌گونه نیستند و متأسفانه بعضی از کسانی که معذوریت ندارند نیز به این سمت حرکت می‌کنند.. باید طلاب را به تلبّس تشویق کرد و کسانی که ملبّس می‌شوند دارای امتیاز ویژه‌ای در حوزه باشند» (همشهری آنلاین، 3 آبان 1390).

در جای دیگر، ایشان این مسئله را به عنوان «زنگ خطری برای حوزه‌های علمیه» طرح می‌کنند و در سخنرانی خود، در دیدار با شورای معاونان حوزة علمیة اصفهان به تعداد کم معمّم­های حوزة علمیة اصفهان و سایر حوزه‌های سراسر کشور به این نکته اشاره می‌کنند:

«اینکه از میان نه هزار طلبة مشغول به تحصیل، تنها هزار تن معمّم هستند، زنگ خطری برای حوزه‌های علمیه است و باید این مطلب را به عنوان زنگ خطر حساب کرد. گرچه برخی بهانه‌هایی می‌آورند. ولی این بهانه‌ها مسموع نیست. البته باید امتیازاتی از قبیل شهریة بیشتر برای معمّمین در نظر گرفت.» (سایت تبیان، 14 مهر 1389).

[5]. بالا بودن نسبی سن ازدواج در دستة دوم، با وجود دستورهای محکم دینی، توصیه‌های متواتر مذهبی و عُرف سنّتی طلبگی، خود به تنهایی می‌تواند مُعرّفی از وقوع تغییراتی در نظام باورها و عادت‌واره‌های زیستی طلاب باشد و حتی موضوع یک پژوهش مجزا قرار گیرد. چرا طلبه‌ای که از همه سو توصیه به ازدواج سریع و در سن پایین می‌شود و قاعدتاً دارای تقیدهای اخلاقی و دینی ِ درونی و موانع بیرونی شدید بر سر راه ارضای نیازهای جسمی و جنسی خویش از راه‌هایی غیر از ازدواج رسمی است، تا دهة سوم زندگی خود، اقدام به ازدواج نمی­کند؟

[6]. انتخاب همسر اکثریت طلاب از بین دختران دانشجو (و نه طلبه و نه کم‌سواد یا فاقد تحصیلات دانشگاهی) می‌تواند یکی از معرف‌های دید مثبت طلاب به محیط دانشگاه و تحصیلات غیرحوزوی و دانشگاهی تلقّی شود؛ زیرا اگر کمترین بدبینی یا تصور منفی نسبت به دانشگاه و دانشجویان در ذهنیت طلاب وجود داشت، امکان نداشت بیشتر آنان شریک زندگی خویش، یعنی نزدیک‌ترین فرد عمر خود را از کنشگران آن میدان انتخاب کنند.

[7]. با اتکا به گزاره‌های به دست آمده از مطالعات اسنادی‌، تقریباً می‌توان گفت: این وضعیت قابل تعمیم به اکثریت قریب به اتفاق طلاب شاغل به تحصیل در حوزة علمیة قم است. برای مثال حجت‌الاسلام رضا اسلامی ضمن تأیید وجود این مشکل، به  پیامدهای آن، همچون نداشتن ارتباط مؤثر با سایر مراکز علمی جهان اسلام و مجامع علمی جهانی اشاره می‌کند. (اسلامی، 1389، ص 30-35) استاد مرتضی مطهّری هم سال‌ها پیش از این، به وجود این معضل اشاره کرده و در کتاب ده‌ گفتار خود می‌نویسد: «در حوزه‌های علوم دینی، ادبیات عرب خوانده می‌شود، اما با متد غلطی، طلاب علوم دینی پس از سال‌ها تحصیل ادبیات عرب، با آنکه قواعد زبان عرب را یاد می‌گیرند، خود زبان عربی را یاد نمی‌گیرند؛ نه می‌توانند با آن تکلّم کنند و نه می‌توانند از عربی فصیح استفاده کنند یا به عربی فصیح بنویسند.» (مطهّری، 1368، ص289)

[8]. در سه مصاحبه‌ای که در منزل طلاب انجام شد، با کمک گرفتن از فن مشاهده، امکان برآورد میزان صحّت پاسخ‌هایشان را نیز به صورت مستقیم داشتیم.

[9]. به صورت جمعی در حجره.

[10]. به صورت جمعی در حجره.

[11]. این نکته حایز تأمّل و توجه است که طلبة 4، که به لحاظ اقتصادی ضعیف‌ترین وضعیت را در بین طلاب نمونه داشت و حتی از وضعیت تغذیه‌ای مناسب نیز برخوردار نبود، اما یک لپ‌تاپ دست دوم را با قیمتی قریب 700 هزارتومان تهیه کرده‌ بود که می‌تواند اهمیت فناوری و ابزارهای جدید را برای طلاّب نشان دهد.

[12]. برای مثال، شنیدن عبارت‌هایی هچون: «سه دیدگاه وجود دارد»، «از بین آن چهار نظر، این یک نظر...»، «ببینید اینجا هم دو دیدگاه هست»، «این یک دیدگاه است» تنها در یک قسمت از مصاحبة شمارة یک، نمونه‌ای از استفادة طلبه از اعداد برای نظم بخشیدن به داده‌های مطرح شده و در نهایت، معرّفی از نظم ذهنی طلاّب پاسخگو بود که در تمام مصاحبه‌ها به مکرّر مشاهده می‌شد.

[13]. برای مثال، به برخی از این نمونه­ها توجه کنید: «"بالاشهر" را تعریف کنید»  [3]، «حالا خب مسافرت... شما تعریفت رو بگو از مسافرت چیه؟ چند روزه؟ چند ساعته؟ چند کیلومتره؟» [5]، «به تعدّد زوجین اعتقاد دارید؟/اعتقاد یعنی چه؟» [8]

[14]. فعالیت‌هایی مانند تعدّد زوجات، تماشای تلویزیون، رفتن به سینما و دامنة گسترده‌ای از فعالیت‌های دیگر.

[15]. این نکته هم قابل توجه است که عمق و کاربرد این سنّت در نظام آموزشی حوزوی تا حدّی است که معمولاً «هم بحثی‌ها» تبدیل به دوستانی صمیمی با روابط ماندگار می‌شوند؛ چنان‌که طلبة شش هم به این نکته اشاره می‌کند: «بله، زیاد دوست ندارم که... دوست داریم، ولی نه اینقدی که شما می­گید... هم‌بحثی‌هام دوستامن همه‌شون.»[6]

الف. فارسی
1. اسلامی، رضا، مسیر تحول؛ بحثی پیرامون مفهوم‌شناسی، مبانی، شیوه و آثار تحول در حوزه‌های علمیه، خردنامه‌ی همشهری، شماره‌ی 65، 1389.
2. تبیان، (14 مهر 1389)، «تأکید آیت‌الله مکارم بر تعامل حوزه‌های قم، اصفهان و مشهد»، قابل دسترسی در:
http://www.tebyan.net/MainComponents/printpage.htm
3. ترنر، برایان اچ، ماکس وبر و اسلام، ترجمة سعید وصالی، چ دوم، تهران، مرکز، 1387.
4. ربّانی خوراسگانی، علی، «نقش مورد انتظار روحانیت در ایران (یک بررسی موردی حوزه‌های علمیة قم و مشهد)»، به راهنمایی: فرامرز رفیع‌پور، مشهد، دانشکدة ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی، 1381.
5. رضوی، کمال، سیر تحوّل پایگاه اجتماعی مرجعیت شیعه در نیم‌سدة اخیر، «پایان‌نامة کارشناسی ارشد رشتة پژوهش علوم‌اجتماعی»، به راهنمایی: دکتر سارا شریعتی مزینانی، تهران، دانشکدة علوم اجتماعی دانشگاه تهران، 1389.
6. سالاری، نجلا، «بررسی میزان گرایش به عرفی شدن در میان روحانیون (شهرهای قم و اصفهان)»، به راهنمایی: دکتر حسین سراج‌زاده، تهران، دانشگاه تربیت معلم، 1388.
7. شیرخانی، علی، عبّاس، زارع، تحوّلات حوزة علمیة قم پس از پیروزی انقلاب اسلامی، تهران، مرکز اسناد انقلاب اسلامی، 1384.
8. صافی گلپایگانی، لطف‌الله، سیر حوزه‌های علمیة شیعه، قم، مرکز تنظیم و نشر آثار آیت‌الله صافی، 1388.
9. محمّدپور، احمد، ضد روش؛ منطق و طرح در روش‌شناسی کیفی، تهران، جامعه‌شناسان، 1389.
10. مرکز آمار ایران، نتایج آمارگیری از حوزه‌های علمیه و مدارس علوم دینی در سال 1382، تهران، دفتر انتشارات و اطلاع‌رسانی مرکز آمار ایران، 1384.
11. مرکز آمار ایران، نتایج آمارگیری از حوه‌های علمیه و مدارس علوم دینی (ویژه‌ حساب‌های مّلی) سال 1377، تهران، انتشارات مرکز آمار ایران، 1379.
12. مرکز آمار ایران، نتایج طرح آمارگیری از حوزه‌های علمیه و مدرسه‌های عوم دینی (ویژة حساب‌های ملّی) سال 1376، تهران، مدیریت انتشارات و اطلاع رسانی مرکز آمار ایران، 1378.
13. مطهّری، مرتضی، ده گفتار، چاپ پنجم، تهران، صدرا، 1368.
14. همشهری آنلاین (3 آبان1390)، «هشدار آیت‌الله مکارم شیرازی از نفوذ خزندة فرهنگ دانشگاهی غرب در مسائل حوزوی»، قابل دسترسی در:
http://www.hamshahrionline.ir/news-149436.aspx

ب: منابع لاتین
15. Becker, H. 1940 Constructive Typology in the Social Sciences, American Sociological Review, Vol. 5, No. 1, pp. 40-55.
16. Flick, U., Kardorf, V. E. et al. 2004 A Companion to Qualitative Research. London, Sage Publication.
17. Given, Lisa M. [General Editor], 2008 The Sage Encyclopedia of qualitative research method, University of Alberta press.